Готовая работа №: 467
ФИО: 1493
Контакты: 467
Город: Щербинка
Дата защиты: 5-7дней
Учебное заведение где защищалась работа: Московский Государственный Областной Университет
Тип работы: Дипломная работа
Тема работы: Особенности коррекционной логопедической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
Предмет или кафедра: логопедия
Дополнительные пожелания: ВВЕДЕНИЕ Вопросы, связанные с развитием речи у детей и с овладением ими структурными параметрами лексических единиц в процессе их восприятия и проговаривания, являются значимыми в таких сферах исследования как психология, лингвистика, психолингвистика, педагогика и др. В трудах отечественных исследователей разрабатываются различные аспекты данной проблемы. Изучение онтогенетических основ позволило выявить закономерности становления процессов восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова у детей раннего возраста (Е.Н. Винарская, И.Т Власенко, А.Н. Гвоздев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия). В исследованиях Р.Е. Левиной, О.К. Марковой, ВК. Орфинской, Н. Н Трауготт определены особенности усвоения структурного состава слова детьми с различными формами дизонтогенеза, представлена типология искажений слоговых и ритмических составляющих слова, определены пути преодоления имеющихся дефектов. В работах Г.В. Бабиной, В.А. Ковшикова, И.Н. Садовниковой, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой, ТБ. Филичевой, М.Е. Хватцева, С.Н. Шаховской выявлена взаимосвязь процессов слогового оформления слова с усвоением его звукового состава, грамматических категорий, формированием фонемного анализа. Искажения слогового состава слова признаны ведущими и стойкими проявлениями в структуре системного речевого нарушения, относящимися к основному диагностическому показателю, который определяет не только наличие недоразвития речи, но и степень его выраженности (Р.Е. Левина, О.К. Маркова, Л.Ф. Спирова, ТБ. Филичева, ГВ. Чиркина и др.). Наряду с достаточным количеством исследовательского материала по проблеме становления слоговой структуры слова у детей с различными формами речевого дизонтогенеза, теория и практика логопедической науки не располагает данными об особенностях рассматриваемого процесса у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня, а также материалами целенаправленного исследования факторов, значимых для его формирования. Остаются нерешенными вопросы, отражающие состояние процесса восприятия слова в единстве его структурных составляющих. Необходимость решения обозначенных проблем в теоретическом и практическом планах определяет актуальность темы настоящего исследования. Проблема исследования: каковы особенности восприятия и произношения слов различной слоговой структуры детьми шестого года жизни с общим недоразвитием речи третьего уровня и в чем проявляется специфика процесса становления предпосылок, определяющих базу для ее формирования. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования. Объектом исследования являются особенности процессов восприятия и произношения слов различной структурной сложности и предпосылок их формирования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования - процесс формирования слоговой структуры слова, включающий развитие базовых предпосылок ее становления у детей обозначенной категории. Гипотезой исследования является следующее предположение: нарушение слогового состава слова у детей с ОНР ІІІ взаимосвязано с особенностями развития таких неречевых процессов как оптико-пространственная ориентация, ритмическая организация движений, способность к серийно-последовательной обработке информации; если в ходе специального обучения будет осуществляться целенаправленное формирование указанных неречевых процессов, эффективность коррекционного воздействия повысится. В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1 . Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, коррекционной психологии, педагогики. 2. Разработать модель обследования восприятия и проговаривания слов различного слогового состава, ритмических и структурных компонентов лексических единиц, неречевых процессов, значимых для становления слоговой структуры слова. З. Выявить особенности восприятия и произношения слов различного слогового состава и специфику состояния оптико¬пространственной ориентации, ритмических возможностей, способности к серийно-последовательной обработке информации у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ІІІ уровня. 4. Определить общие и дифференциально-диагностические показатели состояния процессов восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры и таких неречевых процессов, как оптико¬пространственная ориентация, ритмическая организация движений, способность к серийно-последовательной обработке информации у детей шестого года жизни с ОНР ІІІ. 5. Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий основные направления работы по усвоению слоговой структуры слова и формированию предпосылок ее становления. Методологической основой исследования явились положения психологии и философии о языке как важнейшем средстве общения и познания, его связях с неречевыми процессами, теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С.. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия и др.; теория центральной организации движений и устной речи (Н.А. Бернштейн, Н.Е. Введенский, А.Р. Лурия, А.А. Ухтомский); современные положения о закономерностях протекания речевого онтогенеза (Е.Н. Винарская, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). Научная новизна исследования: представлена типология нарушений восприятия и произношения слов различной структурной сложности у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи ІІІ; выявлена и экспериментально подтверждена взаимозависимость расстройств восприятия и проговаривания слов различной слоговой структуры у детей с недоразвитием речи; получены новые данные, характеризующие динамические и ритмические параметры серийной деятельности, состояние оптико¬пространственной ориентации у детей рассматриваемой категории; установлено, что у старших дошкольников с нарушениями речевого развития выявляются различные характер и степень проявления индивидуальных показателей несформированности слоговой структуры слова и исследованных неречевых процессов, в связи, с чем выделено две группы детей (со средней и тяжелой степенью проявления нарушений). 1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. В основе возникновения общего речевого недоразвития лежат различные причины и механизмы. Их правильное понимание необходимо для отбора детей в специальные дошкольные учреждения, для выбора оптимальных приемов коррекционной работы. На основе клинического подхода Е.М.Мастюкова (1998) условно выделила следующие варианты общего недоразвития речи: - общее недоразвитие речи неосложненного генеза; - общее недоразвитие речи церебрально-органического генеза (неврологические синдромы: гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический, двигательных расстройств); - общее недоразвитие речи, обусловленное алалией, Проявления системных расстройств речевой деятельности у детей с ОНР различного патогенеза исследовали многие ученые (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Т.Б.Филичева, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, В.А.Ковшиков, Г. В. Чиркина, А.К.Маркова, Е.М.Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Л.Г. Парамонова, Т.В.Туманова, Б.М.Гриншпун, С.Н.Шаховская, Н.С.Жукова, В.К.Воробьева, И.А.Смирнова, О.Н.Усанова, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко и др.). Общим для выделенных клинических вариантов ОНР является патологическая структура и функционирование языковой системы. Речь у детей с ОНР возникает значительно позже, чем в норме: первые слова появляются в 2-3 года, первые фразы формируются в 4-5 годам. Дети не проявляют достаточной речевой активности и без специально организованной коррекционной помощи не могут полноценно использовать речевые средства коммуникации. Речь дошкольников с ОНР характеризуется недостаточностью фонетического оформления. У этих детей отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения, несформированность процессов дифференциации акустически или артикуляторно сходных звуков, нарушения звукослогового состава слова (Б.М.Гриншпун, А.К.Маркова, Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Л.В.Лопатина, О.В.Правдина, Ф.Ф.Рау, н.в. Серебрякова, Т.А.Титова, Т.В.Туманова, т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). Одним из типичных проявлений ОНР является резкое расхождение объема экспрессивного и импрессивного словаря. Несмотря на некоторые ограничения в понимании обращенной речи, импрессивная речь детей приближается к норме. Экспрессивная речь характеризуется ограничением словарного запаса, неточным употреблением слов, многочисленными вербальными парафазиями, трудностью актуализации слов. Важная особенность лексической стороны речи у дошкольников с ОНР заключается в качественном своеобразии и поздних сроках формирования лексической системности, в недостатках организации семантических полей (Р.Е.Левина, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, Л.Ф.СпировоЙ, л.г. Парамонова, Т.В.Туманова, Н.В.Серебрякова, Н.А.Чевелева, С.Н.Шаховская, Н.С.Жуковой, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко, О.Н.Усанова, И.А.Смирнова и др.). Одним из ведущих признаков, указывающих на системное недоразвитие речевой деятельности, является нарушение формирования грамматического строя речи. Вопросам аграмматизма при ОНР посвящены работы Р.Е.Левиной, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинской, Р.И.Лалаевой, Т.Б.Филичево, Г.В. Чиркиной, Е.Ф Соботович, Л.Н.Ефименковой, Н. С.Жуковой, Л.В.Лопатиной, О.Н.Усановой и др. Отклонения в развитии грамматического строя у дошкольников с ОНР ΙΙΙ уровня характеризуются стойкостью и вариативностью. Указанные отклонения обусловлены абстрактностью грамматических значений и трудностями овладения закономерностями языка, несформированностью языковых обобщений у дошкольников с ОНР. Последовательность формирования грамматического строя детей с ОНР ΙΙΙ уровня осуществляется по онтогенетическим законам. Своеобразие проявляется не только в более медленном темпе усвоения языковых единиц и правил их комбинирования, но и в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины языкового развития. Типичными проявлениями дизонтогенетического формирования морфологического строя речи являются нарушение употребления системы склонений и спряжений, смешение видовых форм глагола, неумение согласовывать имена прилагательные с именами существительными и имена существительные с числительными в роде, числе, падеже; затруднения вычленении морфем, соотнесении значения морфем с их звуковым образом. Расстройства овладения предикативностью, трудности организации семантической структуры высказывания обусловливают дефекты синтаксической структуры предложения. Нарушение операций языкового оформления высказывания выражаются в затруднениях установления грамматических связей между словами фразы, что приводит к неправильной последовательности слов в предложении, ошибкам предложно-падежного оформления, ограничению средств синтаксической связи. Неполноценность развития компонентов речевой системы приводит к тому, что преобладающими формами связной речи у детей с ОНР ΙΙΙ уровня выступают ситуативная и вопросно-ответная формы. При составлении пересказов, рассказов у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения логической последовательности событий, застревания на второстепенных деталях выражаемой неречевой ситуации, пропуски событий, повторы эпизодов. При выполнении указанных заданий детьми используются, как правило, простые малоинформативные предложения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с ОНР сенсорной, интеллектуальной и аффективно¬волевой сферы (Л.С. Волкова, И.Т.Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н.Усанова, т.Б.Филичева, Л.М.Шипицына и др.). Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития дошкольников с общим недоразвитием речи и в том числе для определения их компенсаторного фона. У дошкольников с ОНР ΙΙΙ уровня отмечаются расстройства дифференцированного восприятия, снижение основных показателей внимания, логического запоминания и мышления. Причины этого кроются в несформированности познавательных процессов и недостаточности процесса саморегуляции собственной деятельности. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (И.Т.Власенко, Л.С.Волкова, Э.Г.Крутикова, Л.М.Шипицына). У дошкольников с патологией речи преобладает ригидный и истощающийся тип запоминания. Предположительно причина кроется в значительных изменениях функционального состояния левого полушария. Ряд авторов (В.И.Балаева, И.Т. Власенко, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, Е.М.Мастюкова, Т.И.Синякова, Е.Ф.Соботович, А.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Ю.А.Элькин и др.) установили специфические особенности мышления данной категории дошкольников. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. В основе возникновения затруднений лежит недостаточность собственно речевого механизма приобретения знаний в вербальной форме. Исследования В.П.Глухова (1985) выявили у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня особенности воображения, игровой деятельности, рисования, конструирования, которые проявляются в инертности, быстрой истощаемости комбинаторных функций, недостаточности пространственного оперирования образами. В процессе самостоятельных игр и занятий у дошкольников наблюдаются некоторые особенности эмоционально-волевой сферы. Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы детей с ОНР являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими (Шипицына Л.М., Волкова Л.С., 1993). Наряду с соматической ослабленностью детям с ОНР ΙΙΙ уровня характерно и замедление формирования двигательной сферы (В.П.Дудьев, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, и др.). У таких детей отмечаются различные расстройства регуляции мышечного тонуса, статической координации и выносливости. Исследователи выявили у дошкольников с ОНР неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. В результате у воспитанников возникают затруднения при согласовании двигательного акта с пространственно-временными параметрами. У детей с ОНР отмечаются особенности двигательной памяти: пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметитьо недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Особенно выражены нарушения речевой моторики, что объясняется сложностью организации и дифференцированностью речевых движений, а также недостаточностью глубокой проприоцептивной чувствительности, сигнализирующей о состоянии костно-мышечно¬суставного аппарата (Белова-Давид Р.Л., 1969). Таким образом, можно сделать вывод о специфических проявлениях нарушений общей и мелкой моторики дошкольников с ОНР ΙΙΙ уровня на всех уровнях организации движений (по Бернштейну Н.Л., 1966). Выявленные особенности речевого и неречевого развития являются диагностическими признаками, позволяющими отграничить ОНР от сходных состояний, например от задержки речевого развития, задержки психического развития. 1.2. Речевое развитее ребенка в норме. Развитие словаря и грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием. Исследования А.Н.Гвоздева легли в основу современной теории и методики развития речи детей. Формирование современной методики развития речи являлось, результатом коллективного труда ученых и методи¬стов-практиков. На современном этане методика развития речи совершенствуется вследствие изменения социально-политических условий, изменений в системе образования в связи с достижениями научно-технического прогресса. Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря. В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов. Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его актив¬ный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А.Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц. Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находится в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные — "мама", "мальчик", "девочка", "люди"; прилагательные — "маленький", "большой", "хороший", "плохой"; глаголы — "пойти", "говорить"; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. - Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое " "чувство языка", которое и позволяет ему разобраться в слож¬нейших языковых явлениях (К.Д.Ушинский, К.И.Чуковский, А.Н.Гвоздев и др.). Единственной опорой для ребенка в си¬туации словотворчества является речевой микросоциум, со¬стоящий из знакомых слов. "Ребенок конструирует формы, свободно оперирует зна¬чимыми элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается новое значение, для этого требу¬ется разносторонняя наблюдательность, умение выделять из¬вестные предметы и явления, находить их характерные черты. Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельст¬вующее о языковой одаренности детей" (А.Н.Гвоздев). Многие авторы механизм детского словотворчества свя¬зывают с формированием языковых обобщений, со становле¬нием системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представле¬ния ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к слово¬образовательному уровню. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно. До определенного времени пути развития речи и мышле¬ния идут параллельно, независимо друг от друга. Развиваю¬щаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процес¬сы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодей¬ствии друг с другом. Л.С.Выготский рассматривал значение слова как динами¬ческий процесс: "Значение есть путь от мысли к слову". В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского сло¬варя. На первом этапе лексический запас ребенка представля¬ет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, "ситуационном" этапе в сознании ребенка формируется неко¬торая система слов, относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические груп¬пы. На четвертом этапе возникает синонимия, и системная ор¬ганизация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка. Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, - претерпевает сложнейшее развитие. На самых ранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает для" ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряд неязыковых яв¬лений. В процессе совместной деятельности с взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств, действий. Несформированность высших психических процессов не дает возможности ребенку усвоить многочисленные, понятия, названия предметов, признаков, действий и явлений окру¬жающей жизни. Поэтому исследователи отмечают перенесе¬ние названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые" имеют один или не¬сколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов. По мере развития словарного запаса значение слова по¬степенно уточняется, Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным упот¬реблением известных слов. Изменение значения слова, по мнению авторов, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным раз¬витием. На этапе от трех до пяти лет, нормально развивающийся ребенок овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овла¬девает логическими операциями. По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно " приобретает функцию обобщения и начинает выступать в ка¬честве средства формирования понятий. Значение слова раз¬вивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. М.М.Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражите¬лей словом: 1 степень - слово является эквивалентом комплекса непо¬средственных ощущений от предмета; 2 степень — слово обобщает ряд однородных предметов; 3 степень — слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории; 4 степень— разные категории объектов обобщаются в одну, более широкую, Также М.М.Кольцова отмечает, что "каждая последую¬щая степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственных образов, т.е. все более высоким уровнем абстрагирования". Л.П.Федоренко выделяет, следующие степени обобщения слов по смыслу: — нулевая степень обобщения — собственные имена и на¬звания единичного предмета (от одного года до двух лет); — первая степень обобщения - понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных (в возрасте двух лет); — вторая степень обобщения — усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действий, при¬знаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет); — третья степень обобщения — усваивание слов, обозна¬чающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни); — четвертая степень обобщения — такие слова, как "состояние", "признак", "предметность" и т.д. (подростковый возраст). Л.С.Выготский указывает, что к семи годам формируется "обособление речи для себя и речи для других из общей не¬расчлененной речевой функции", В ходе овладения активным словарем ребенок упражня¬ется в связывании слов — образуются словесные связи, фор¬мируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические фор¬мы в высказываниях. К концу второго и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры пред¬ложений. Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 меся¬цев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном не¬изменном виде. В этом периоде существуют две стадии: ста¬дия однословного предложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 ме¬сяцев). Например: "Упала" или "Киса" — в этих высказывани¬ях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть по¬няты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложе¬ний, включающих подлежащее и сказуемое ("Киса ушла", "Ляля упала"). Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамма¬тических категорий и их внешнего выражения. Слова связы¬ваются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии: — стадия формирования первых форм связи слов в предло¬жения — рода, числа, некоторых надежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц); — стадия использования флексийной системы русского язы¬ка для выражения синтаксических связей: изменение оконча¬ний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца); — стадия усвоения служебных слов для выражения синтакси¬ческих отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 ме¬сяца — 3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, ко¬гда, только и т.д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т.д.). Овладение ребенком средствами языка протекает на про¬тяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми сред¬ствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом разви¬тии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появ¬ления первых лепетных слов до фразовой речи. В психолого-педагогической литературе названы три этапа" генезиса речи, как средства общения (М.И. Лисина). I этап —довербальный. Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет го¬ворить сам. Подготовительный этап "охватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Основное значение довербального этапа в раз¬витии речи ребенка состоит в том, что в это время складывают¬ся условия для понимания речи. Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к тем характеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значение слова. II этап — этап возникновения речи. Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизво¬дит первые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года и слу¬жит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими — довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второй этап растяги¬вается до полутора лет. III этап — этап развития речевого общения. Это период от появления первых слов до конца дошколь¬ного возраста. Данный этап состоит в том, что дети овладева¬ют понятийным наполнением слова, научаются применять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Отечественная психологическая школа считает, что раз¬витие речи ребенка имеет социально-историческую обуслов¬ленность. Л.С.Выготский выдвинул и развил идею социального ха¬рактера причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в исследованиях П.Я.Гальперина, А.Н.Леон¬тьева, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконина. Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многи¬ми факторами. Один из них — взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение с взрослым является одним из важнейших факто¬ров общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, но мнению М.И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения; 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. В школьном возрасте процесс формирования речи интен¬сивно продолжается. Прежде всего, совершенствуется обоб¬щающая функция речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, форми¬руется регулирующая и планирующая функция речи. Развитие фонематического слуха. В современной педа¬гогической, психологической и методической литературе ис¬пользуются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематиче¬ское восприятие. Термин «речевой слух» обозначает способность разли¬чать в речевом потоке отдельные звуки речи,_ обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как форми¬руется умение звукобуквенного анализа с учетом правил гра¬фики родного языка. Все это связано с необходимостью ори¬ентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и син¬тез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методиче¬ской литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом. В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жиз¬ни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону го¬ворящего и следит за ним глазами. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократ¬ное повторение кинестетического ощущения от определенно¬го движения ведет к закреплению двигательного навыка арти¬кулирования. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит от¬дельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все топкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух— способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настоль¬ко улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонор¬ные, шипящие и свистящие. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слу¬ха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка! Фо¬нематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недос¬таточность анализа или синтеза сказывается на развитии про¬изношения в целом. Однако, если наличия первичного фоне¬матического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоз¬дев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематиче¬ского слуха, при которых дети могли бы делить слова на со¬ставляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Элькошш назвал эти специальные действия по ана¬лизу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слу¬ха и фонематического восприятия имеет большое значение тля овладения навыками чтения и письма. 1.3. Становление слоговой структуры слова у детей с нормальной и нарушенной речевой деятельностью. Проблема становления слоговой структуры слова у детей с нормальным речевым развитием не раз являлась предметом специального исследования и отражена в работах многих авторов. Усвоение ребенком слоговой структуры слова подчинено ряду этапов, успешное прохождение которых определяет нормальный речевой онтогенез. «У ребенка поэтапно формируется психологическая организация, которая, достигнув ступени формирования, коррелирована с системой языка». Подготовительным периодом к развитию всей речи в целом считается доречевой. Е.Н. Винарская называет его периодом младенческих криков и говорит о том, что первый крик младенца - всего лишь «компонент подкорковой оборонительной реакции, обусловленный прекращением плацентарного кровообращения и охлаждением тела младенца во внешней атмосфере», а младенческие крики вообще - это голосовые реакции ребенка на различные дискомфортные состояния его организма. Многие авторы отмечают, что крик невозможно разложить на звуковые или слоговые структуры, подобие гласных или соединения гласных можно услышать благодаря меняющемуся раствору рта ребенка во время крика. Период младенческих криков подготавливает голосовой аппарат ребенка к речевой работе, кроме того, в этот период закладывается «базальный компонент в формировании детской речи» - кинестетическая чувствительность, о которой говорил Павлов. К концу периода младенческих криков ребенок постепенно учится воспринимать интонацию обращенной к нему речи. Е.Н Винарская отмечает, что те звуковые комплексы из внешней среды, тактильно-кинестетических эквивалентов которых у младенцев нет, он слышать правильно не может; те же эквиваленты, которые у него имеются, он не только правильно воспринимает, но и способен к их подражательному воспроизведению. Н.И.Жинкин, Е.И. Исенина, Р.В. Тонкова-Ямпольская определяют роль способности к интонационному подражательству как решающую в формировании слоговой структуры слова. В период с 0.3 до 0.5-0.6м. происходит качественный скачок в развитии вокализаций ребенка. НН. Кларк, ЕП. Кларк называют этот этап периодом синтагматической организации речи, который заключается в соединении голосовых элементов (синтагм) в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте. В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова называют лепет первой тренировкой ребенка в выстраивании линейной структуры звуковых комплексов. Исследования спонтанного лепета младенца С.М. Носиковым свидетельствуют о том, что лепетные цепи могут состоять из вокализаций а-тембра, позже о-, е-, у-, и-тембров, различных по длительности, протяженности, громкости и повторяющихся от 2 до 6 раз. По данным А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Н.Х. Швачкина, в этот период у звуков появляется признак локализованности, начинается структурализация слога, поток речи распадается на слоговые кванты, структурный состав которых можно определить как последовательность слогов типа СГ. Н.И. Жинкин отмечает, что в этот период у ребенка формируется физиологический механизм слогообразования, автономный по отношению к другим речевым механизмам. Исследования Ф.И. Фрадкиной свидетельствуют о преимуществе интонационного наполнения слова для понимания ребенком обращенной к нему речи. Е.Н. Винарская говорит об интонационной значимости обращенной речи для возрастания коммуникативно-познавательной активности ребенка. «Воспринимая такие сегменты меняющейся звучности, ребенок подвергает эмоциональной интерпретации лишь их вокальные или голосовые компоненты». Если сначала ребенок бессознательно овладевал вокализациями, то приблизительно с полугодовалого возраста он начинает сознательно оперировать «сегментами меняющейся звучности», они становятся, по выражению Е.Н. Винарской, предметами его специальных усилий. Вплоть до появления первых лепетных псевдослов (по данным авторов до 0.9¬ месячного возраста), ребенок тренируется в воспроизводстве цепей, состоящих из сегментов типа слогов СГ, в которых пока отсутствует четкое звуковое наполнение. Н.Н. Рыбников отмечает: « ... в норме присутствуют попытки точного слогового и ритмического оформления слова наряду с лабильностью его звукового контура». По мнению Л.А. Чистович, в первый год жизни последовательность СГ - это единственный речеобразующий механизм. По данным Е.Н. Винарской постепенно от однотипного звукового наполнения лепетных цепей ребенок переходит к разнозвуковым рифмованным сочетаниям («рифмованный вздор») с выделением отдельного сегмента по сравнению с остальными в произносимой им цепи. Выделенность сегмента обозначается относительно большей длительностью, громкостью, высотой тона. Характерно, что чем старше становится ребенок, тем больше средств выделения он использует. Это соответствует представлениям о природе ударения в потоке русской речи. «Рифмованный вздор» протекает в подражательном воспроизведении характерных для русской речи ритмических структур и позже переходит к подражательному воспроизведению ритмических структур русского языка в «структуре целостных псевдосинтагм». Исследователь С.М. Носиков отмечает, что в восьмимесячном возрасте у нормально развивающегося ребенка длина лепетных цепей наиболее максимальна (4-5 сегментов); постепенно их количество сокращается и к 13¬-16 месяцам в среднем составляет 2.5 сегмента, что близко к среднему числу слогов словоформ в русской речи. Появление первых лепетных псевдослов (9-10 месяцев) означает, что ребенок переходит на более высокий уровень коммуникативно¬познавательной активности. Речь ребенка с началом этого периода характеризуется А.А. Леонтьевым как «словесная». Слово начинает формироваться как «строевая писихолингвистическая единица» и как «носитель определенной акцентно-силлабической модели». И.А. Сикорский подразделяет детей раннего возраста на две группы по способу усвоения слоговой структуры слова. Одна из них пополняет свой словарный запас словами, характеризующимися редукцией слогового состава слова до одного, чаще ударного, слога. Для детей второй группы в период активного освоения родного языка характерно стремление к воспроизведению всего слова с опорой на его ритмическую, в том числе и акцентную, модель - титити́ - кирпичи; тити́ти - бисквиты. Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев считают, что у двусложных псевдослов сначала появляется акцент на первом слоге и становится особенно четким при воспроизведении сочетаний, состоящих из двух разных согласных или имеющих дифонацию в двух слоговых частях. Ударения на втором слоге или ямбические псевдослова восходящей звучности появляются гораздо позже и гораздо реже, ограничиваясь отдельными сочетаниями. Б. Киттерман утверждает, что сравнительная произносительная сила слогов, так называемое «динамическое ударение», а так же другие фонетические признаки гласного (длительность, его ясность), играют решающую роль в усвоении слогового состава слова ребенком. Д.Б. Эльконин в своих исследованиях показывает возможность понимания слова при условии сохранности его ритмико-мелодической структуры. Значимость акцентной модели при усвоении новых слов, стремление к воспроизведению ритмической структуры слова наряду с тенденцией к упрощению звукового облика слова, полисемантичность появляющихся в речи ребенка лексических единиц Р.Е. Левина называет «омонимизацией» слов. Зарубежными авторами подобное явление названо ассимиляцией слов. До 1.6-1.7 лет наблюдается замедление роста словаря и бурное освоение фонетической стороны речи, при этом акцент на ритмо¬мелодическом оформлении слова сохраняется. Е.Н. Винарская называет этот период расцветом «модулированных лепетных монологов». Для последуюших периодов, как и для предыдущих, Е.Н. Винарская отмечает значимость эмоционального общения взрослого с ребенком, поскольку, опираясь на него, ребенок подражательным образом приступает к освоению «звуковых синкретичных комплексов, соответствуюших синтагмам речи взрослых». Последуюшее речевое развитие характеризуется неравномерностью и скачкообразностью, чередованием критических периодов с эволюционными скачками. Асинхрония усматривается и в накоплении словарного запаса, и в фонетическом, грамматическом, структурном оформлении слова. Для каждого возраста принято считать адекватными различные проявления особенностей речевого онтогенеза. Так, для ребенка 2.5 лет нормативным считается уподобление гласных, аморфность звуко-слогового контура слова. До трехлетнего возраста можно наблюдать сокращение числа слогов, замену труднопроизносимого слова любым трафаретным словом или паузой для сохранения общего ритма предложения. В незнакомых словах и словах сложной слоговой структуры пропуск слогов или звуков, перестановки звуков и слогов, являются нормативной особенностью. В своем исследовании усвоения слоговой структуры слова ребенком А.Н. Гвоздев в качестве главной причины, влияюшей на искажения одних слогов и абсолютный пропуск других, называет сравнительную силу слогов. Н.Х. Швачкин объясняет превалирование хореических псевдослов и первостепенное их появление у ребенка преобладанием хореического размера в речи окружающих. «Хорей преобладает в речевом обращении взрослых к ребенку, большинство русских уменьшительных имен имеют размер хорея, хореичны русские колыбельные песни». Автор отмечает, что хорей отражает ритмическую наклонность маленького ребенка. К.И. Чуковский видит хореичность в детском плясовом ритме и в ритмической структуре движений. Возрастной предел, с которым связывают овладение ребенком структурными особенностями слов родного языка, по данным различных источников, определен трехлетним возрастом. К трем годам ребенок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключения могут составлять слова многосложной слоговой структуры недоступной указанному возрасту семантики (паспортистка, квартиросъемщик и др.) С указанным возрастным пределом различные авторы связывают обнаружение у ребенка нормативного чувства правила, когда он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоего языкового стандарта. Таким образом, дети рано обнаруживают способность реализовывать структуру слова по законам благозвучия, а языковая «чувствительность» к эвфоническим канонам заложены в ребенке изначально, с рождения. Эти факты подтверждают данные о том, что ладовое чутье, гармонические и ритмические возможности человека проявляют себя на нейробиологическом уровне. Иначе протекает становление слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. Под данным термином принято понимать такую форму речевой патологии, при которой нарушается формирование всех систем языка: фонематических, лексических, грамматических. Литературные данные свидетельствуют о том, что у всех детей с данной формой речевого нарушения присутствует спонтанное усвоение языка. В работах В.А. Ковшикова показано, что развитие звуковой знаковой системы в первый - довербальный период у детей с ОНР не имеет существенных отличий от нормы: их невербальные вокализации (крик, плач, кряхтение, гуление, хныканье, вскрикивание, лепет, смех, звуки-псевдослова и бормотание) участвуют в формировании интонации. Однако, многими исследователями отмечается задержка в сроках усвоения норм родной речи. До двух-трех летнего возраста у большинства детей этой категории выявляются либо отсутствие словесной речи, либо ограниченное количество слов, бедность или отсутствие фразовой речи. В.А. Ковшиков подчеркивает, что этим детям свойственна не только задержка, но и патологическое развитие механизма экспрессивной речи. Анализ литературы, опыт практической логопедии свидетельствуют о том, что одним из диагностических показателей системного речевого нарушения являются искажения слоговой структуры слова. Исследования особенностей слогового оформления слов проводились в рамках изучения речи детей с моторной алалией и широко представлены в отечественной литературе. Н.Н. Трауготт отмечала, что у детей этой категории выявлены трудности автоматизации поставленных звуков, особенно в двухсоставных и трехсоставных словах, включающих разные согласные. М.Е. Хватцев в качестве особенностей детей с ОНР 3 уровня выявляет следующее: «Слоги повторяет, но слить их в слово, т.е. повторить целиком, не может». Л .В. Мелихова говорит о том, что у детей с общим недоразвитеем речи после периода безречья и лепетной речи появляются слова, которые « ... сильно искажены, пропускаются и заменяются звуки, трудные для произношения, появляются перестановки слогов и слов ... , слово сокращается и упрощается, характерны парафазии и контаминации». Р.Е. Левина разработала периодизацию общего недоразвития речи, в которой отмечены некоторые особенности усвоения слоговой структуры слова детьми с разными уровнями развития языковой системы. Первый уровень характеризуется ограниченной способностью воспринимать и воспроизводить слоговую структуру двусложных слов. Для второго уровня типичными затруднениями являются перестановки, замены, уподобления, проявляющиеся на фоне правильного воспроизведения контура слов, а так же, редуцирование многосложных слов. Третьему уровню соответствуют различные искажения и редуцирования многосложных и малочастотных слов. О.К. Маркова подробно исследовала и выявила следующие искажения слоговой структуры слова, встречающиеся у детей ОНР ΙΙΙ уровня: сокращения и добавления числа слогов, перестановки слогов, уподобления слогов, сокращения стечений согласных и добавления гласных между стечениями согласных. Кроме того, автор установила, что различные искажения слогового состава слова допускаются детьми с неодинаковой частотой. По мнению О.К. Марковой, наибольшее количество произносимых слов искажается сокращением числа слогов и стечений согласных звуков, добавлением числа слогов, а меньшее - уподоблением слогов. Совокупность ошибок, упрощающих структуру слова, уменьшается по мере речевого продвижения, тогда как, количество добавлений и перестановок слогов учащаются параллельно с развитием речи. Особенностью сокращений слогов такими детьми является то, что в двусложных словах не всегда сохраняется ударный слог, а в трехсложных - предударный и ударный. Автор отмечает, что, нарушая слоговой состав слова или строение отдельного слога, эти искажения распространяются и на его звуковую структуру: «Изолированное произнесение звука и включение его в слоговой состав слова - задачи разной трудности для ребенка с ОНР». Маркова делает вывод о том, что пропуски, замены, искажения сохранных звуков при включении их в слово вызваны неусвоением его контура. Усложнение слоговой структуры слова приводит к дезорганизации его звукового состава (например, к перестановкам звуков). Автором выявлены трудности усвоения и воспроизведения ритмического рисунка слова детьми, имеющими моторную алалию. О.Н. Усанова установила, что трудности в употреблении звуков в составе слова детьми с общим недоразвитием речи ΙΙΙ уровня находятся в прямой зависимости от уровня развития слоговой структуры слова. Изучая такое явление, как ассимиляция звуков, автор говорит о том, что в основе этого феномена лежит нарушение нейродинамических процессов коры головного мозга, в частности, нарушение соотнесения возбуждения и торможения. Тщательному изучению O.C. Усанова подвергла усвоение стечений согласных звуков детьми описываемой категории. Путем экспериментального анализа исследователь установила, что употребление стечений детьми с недоразвитием речи зависит от артикуляторной близости согласных звуков: чем ближе они по местообразованию, тем малоустойчивее их стечения. Наиболее стойкими, по мнению автора, являются стечения в конце слов, наименее стойкими - в начале. По данным Е.Ф. Соботович и Т.Б. Есечко, нарушения слоговой структуры слова проявляются в неумении точно передать нужное количество слогов, а наибольшие затруднения у детей вызывают слова, состоящие из трех и более слогов, содержащие сложные для артикуляции и малоконтрастные звуки. В .А. Ковшиков считает, что нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи проявляется преимущественно в ее упрощении и сведении к конструкциям типа СГ, СГС. В искаженном слове остается ударный слог. Выпадения слогов, по мнению исследователя, определяется рядом факторов, нередко сочетающихся: его собственной структурой и характеристикой составляющих его фонем, местоположением слога в слове и по отношению к ударному слогу, звуками, входящими в состав соседних слогов. Искажения слогового состава добавлением лишнего слога встречается реже, по мнению В.А. Ковшикава. Особое место занимают искажения, при которых число слогов и ударение не нарушается, а слоговой состав при этом претерпевает значительные изменения (уподобления и перестановки слогов, сокращения стечений согласных звуков). Е.Ф. Соботович, основываясь на учете психолингвистических предпосылок овладения ребенком речью, выдвигает предположение о связи психолингвистических механизмов речевого дефекта при ОНР ΙΙΙ уровня с нарушениями языкового уровня церебральной организации речевой деятельности, с нарушением процесса усвоения знаков, правил их функционирования и интеграции. Неусвоение языковых знаков и норм их сочетания и использования отражается, по мнению автора, на состоянии действия речевого программирования (выбор знаков, их конструирования, расположения в линейную схему). В работах Г.В. Бабиной отслеживается динамика искажений слогового состава слова у школьников с речевыми нарушениями, прошедших обучение в логопедических группах. Путем экспериментальных исследований автором доказано, что выраженные искажения слогового состава слова патологическим образом проецируются на процесс фонемного анализа и, соответственно, на возможности обучения письму и чтению. Все авторы, занимавшиеся изучением проблемы становления слоговой структуры слова у детей с системными речевыми расстройствами, отмечают стойкость данного дефекта и низкую динамику его преодоления. Анализ литературных данных по проблеме становления слоговой структуры слова у детей с ОНР ΙΙΙ уровня свидетельствует о том, что у детей данной категории обнаруживается патологическое функционирование языкового чутья, позволяющее воспроизводить и оценивать высказывание с точки зрения произносительного удобства. в 1.1 сначала рассмотреть проблему в психологии опираясь не на Мастюкову, а на Левину(рассмотреть познавательную, эмоционально-волевую, личностную сферы детей старшего дошк.возраста с ОНР 3 уровня. кто когда занимался этой проблемой, что было выявлено, а потом уже рассмотреть педагогику). 1.2 Написать определение речевого развития.написать не только про норму, но и про ОНР 3 ур. 2 глава.Организация и методика проведения эксперемнтальной части исследования."Экспериментальная работа проводилась на базе НДОУ № 33 г. Щербинки с сентября 2007г. по март 2008г." В практической части указать методику, в чем ее модернизация+провести 3 эксперемента (констатирующий,формирующий и контрольный) 3глава. Анализ результатов исследования. Всех авторов написаных в скобках заменить на сноски.
Колличество листов: 80-120
Файл: 100467.doc


С этой работой также скачивают:
ЗАДАЧИ-ТАБЛИЦЫ



По всем вопросам обращайтесь info@viplinkz.com
© 2007-2012 VipLinkZ.com все заказы научных работ страны